应用启发式教学
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| 时间：2010-02-23 01:15:02 来源： 作者： |
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重视学生主动性的教学方法，均可属于启发式教学.因此，启发式教学没有一个固定的方式，它不是一种具体的教学方法，而是一种教学思想，需要教师去创设各种不同的表达形式来实施。在长期的医学影像检查技术学教学中，相关授课教师一直坚持启发式教学，在此作一定介绍。
1努力使学生对教师所讲授的内容听清、听懂、听深、听清：就是要求教师讲课的吐词要清楚流畅，语句要简练、通俗易懂，语调要有抑扬顿挫，速度要有快有慢。教师如果吐词不清，必然引起学生精力涣散，影响教学效果。因此，语言是一名优秀教师起码的基本功。
听懂：听清不等于完全听懂，教师讲的词句学生都听清楚了，但对其意思却不等于完全理解，听不懂必然产生不想听，从而影响学生的积极性与主动性。比如过去教师讲循环系统的X线检查时，只是单纯用X线片讲解，课后多数学生反映效果不佳，对教师讲的词句都听清楚了，但对其心脏各房室解剖的部位与X线的投影关系却理解得不深不透，觉得抽象难学。后来授课教师改用自制的一台既可观察心脏各房室及大血管解剖、又能观察其X线投影关系的模型来讲解，学生可自己运用模型与X线片对照进行学习，从而提高了学生的学习兴趣，收到了较好的效果。因此，使学生听懂是启发式教学的前提。听深：是在听清、听懂的基础上使学生更深化已学的知识，学会探索思考新问题，把已学的基础知识作为钥匙，达到“举一反三，闻一知十”的目的。要达到“举一反三”，教师首先要把“一”明确起来，要把“一”归纳设计好，要讲深讲透，才能使学生真正学好“一”，也才能引导学生学会逻辑推理，举一反三。在医学影像检查技术教学中，总是以X线、B超及MRI成像的物理特性为前提，以解剖、生理和病理为基础，引导学生自己来推断正常与各种疾病的X线影像表现，最后由教师加以总结，指出推理中的对与错，以进一步提高学生的分析能力。
2在启发式教学中巧妙提问
“学起于思，思源于疑”。教师在设计的问题时应注意不宜过深难答，也不宜过浅而不假思索，每个问题应当精心设计，充分考虑[2]。如讲解急腹症的X线检查时，患者因腹痛、腹胀、呕吐就诊，经X线检查发现肠管有扩张、胀气和液平面，学生多能考虑肠梗阻的诊断。为了深化该知识点，诱导学生探究新知，教师设问：如果X线检查没有这些征象出现又能不能否定肠梗阻的诊断呢？学生中立即出现两种不同的意见，然后教师进行正面回答，并引导他们分析和掌握肠管胀气、扩张及液平面的出现与梗阻的轻重，部位的高低和时间的长短的关系。学生之间很快统一了认识，说明此问题提得恰当。但在讲胃肠道穿孔时，教师同样又提出了类似的问题，假设在膈下见有游离气体是诊断胃肠道穿孔的重要征象，但能不能说有了游离气体就一定是穿孔呢？学生听了之后没有一个能正确回答此问。其原因在于，学生都尚未接触临床，不了解临床有哪些情况可以造成腹腔内出现游离气体，更无法与病理联系分析此问，由于考虑不够周密，因而效果也不理想。边提问，边诱导。提问时不要紧逼直追的一个接一个地问下去，不能认为多提问就是启发式教育。授课教师曾了解过学生对课堂提问的反应，他们的心情是矛盾的，他们深知提问是启发自己思维活动的重要方式之一，但又害怕回答问题，怕答得不对丢“面子”。这种矛盾的对立是可以相互转化的，教师是转化矛盾的主导者，因此在提问时要求教师的态度亲切和蔼，对回答错误或回答不出的学生要诱导，要多鼓励，而不是批评指责。这样，可解除学生害怕提问的顾虑，变厌烦为喜欢，既促进教与学的思想统一，又建立良好的师生关系，为教好、学好打下一个良好的基础。在提问过程中，还应采用灵活的手段，善于察言观色，注意学生的动向与表情，根据不同的情况，采取不同的方法。比如，教师在帮助学生复习肺实质基本病理改变的几种X线表现时，发现有许多学生并未集中精力听同学回答，也没有听教师的归纳总结，而是在那里翻前看后，东猜西想，准备应付教师下个问题的提问。授课教师观察到这种情况后，立即改变了复习方法，采取由教师归纳总结，要求学生对教师归纳的内容提出对与错的意见。这样一来，没有一个学生乱翻乱看，都集中精力听教师的讲解。同样，在复习中授课教师也有意识地归纳几处错误，让学生分辨，以考察学生对课程的理解及听讲的注意力，同时也提高了学生听课的兴趣，活跃了课堂的气氛。因此，课堂教学要有一定的灵活性，要随时掌握学生的思维活动而实施教学。当然，启发式教学并不是“灵丹妙药”，运用恰当，可使教与学相得益彰，事半功倍；相反，则会“启而不发”，带来一些消极因素。而衡量一种教学方法是否具有启发性，不能只看形式，关键要看其能否促进学生积极主动地学习。
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